RSS Feed
Twitter
Управлението на образователния процес е свързано със изпълнение на образователни действия от позицията на съвременната психология на обучението.
В педагогическата психология управлението на учебната дейност закономерно включва предметните действия на учениците. Това разбиране е свързано с тезата, че основният механизъм на психичното развитие се състои в дейността, която трябва да извърши индивидът за да усвои социалните форми и видовете активност на обществото, в което живее. В този процес на усвояване, който се направлява педагогически се извършва преходът на външните предмети действия и процеси във вътрешни идеални психични процеси.
Ако човек трябва да усвои ново умствено действие той предварително трябва да извърши съответно външно действие и на тази база да превърне материалното действие във вътрешно умствено действие.
Съгласно теорията за поетапното формиране на умствените действия на узбекския психолог Галперин, ориентировъчната част на действията в педагогическия процес е важно условие за управление качеството на обучение.
Познавателните функции на ученика са обект на управление чрез процес на преподаване. Успешно построената ориентировъчна основа на действието е указание за преминаване към самостоятелно изпълнение на определена практическа задача. Така ученикът от управляван се превръща в самоуправляващ се или започва процесът на превръщане на когнитивното разбиране в усвояване.
П.Я.Галперин и неговите сътрудници разработват теория за поетапното формиране на умствените действия.. Съгласно тази теория процесът на усвояване преминава през шест етапа: етап на мотивация, етап на изясняване на ориентировъчната основа на действието, етап на изпълнение на действието в материална (материализирана) форма, етап на изпълнение на действието при гласно изговаряне, етап на изпълнение на действието само при изговаряне за себе си, етап на изпълнение на действието в умствена форма.
Рубенщайн разработва концепцията за детерминацията на психическата дейност от външните причини чрез посредството на вътрешните условия. Той изтъква, че външните причини действат чрез вътрешните условия (които сами се детерминират в резултат от външните въздействия). Според него теорията за интериоризацията като подчертава детерминацията на вътрешното от външното, не разкрива вътрешната обусловеност на тази външна детерминация. „Вътрешните условия, формирайки се под въздействието на външните, не са обаче тяхна непосредствена механическа проекция. Формирайки се и изменяйки се в процеса на развитието, вътрешните условия сами обуславят този специален кръг от въздействия, на който даденото явление може да бъде подложено”.
Концепцията на Рубенщайн доразвиват Д.Н.Богоявленски, Н.А.Менчинская и др., които поставят в основата на процеса на ученето анализа, синтеза, абстракцията и обобщението.
Линхарт разработва относително цялостна концепция за ученето. Според него „Ученето в най-широкия смисъл е вид дейност, в която субектът в дадена ситуация изменя под влияние на външните условия и в зависимост от резултатите на собствената си дейност своето поведение и своите психични процеси така, че да се намали чрез новите информации степента на своята неувереност и да намери правилния отговор или адектватното правило на поведение”. Авторът разграничава два основни вида изменения на психическите и поведенческите структури: актуален генезис, който обхваща кратковременните изменения и по същество съставлява учене, и онтогенезис, който обхваща дълговременните изменения, водещи до качествени преобразувания на структурите, съставляващи психическото развитие.
В структурата на ученето според Линхард влизат четири вътрешно свързани компоненти: мотивационен, познавателен (перцепция, мислене), изпълнителски (програма за дейност, реакции и операции) и контролен.
В зависимост от това какво се усвоява и как се усвоява Линхард разграничава следните видове учене:
1. учене въз основа на закона за асоциативната влизост в случайните проби;
2. инструментално обусловено учене също в случайни проби;
3. учене без подкрепление (на основата на когнитивните структури и умствените операции);
4. вербално учене на основата на стратегиите, а не случайно;
5. учене при решаване на проблеми чрез комбинация на представи при наличие на случайни проби;
6. учене, насочено към емоциите и мотивите.
Когато посочените видове учене протичат под влияние на социални фактори, Линхарт ги отнася към социалното учене като относително самостоятелен вид наред с индивидуалното. Превръщането на разбраното действие в усвоено, изисква работа и разгръщане на изпълнителската му част.
Най-елементарната и най-достъпната за самостоятелно безпогрешно изпълнение е материализираната форма на действие. Тя предвижда практическа дейност на ученика, в която той използва еталон на алгоритъма на действието \схеми, макети, модели\. Така пред всеки ученик се разкрива възможност да реши сам, при това съвършено точно поставената задача.
Противоположно на бихевиористичната концепция за обучението, психологичната теория за управлението на учебната дейвост, изключва каквито и да било налучквания при решаване на поставената задача. Това безспорно осигурява надеждно разгръщане на изпълнителската дейност на учениците. Процесът на учене се задълбочава и чрез обобщаване на новото действие. Обобщението има за цел да убеди ученика, че спецификата на отделните ситуации не изменя логическата структура на преобразуване на външните дейности във вътрешни \умствени действия\. При обобщението от обучавания се изисква да реши нова задача сравнително различна от изходната като използва алгоритъма на същото действие. Това формира у ученика способност да вижда действието в различни ситуации. Широкото обобщаване на изпълняваното действие задълбочава самия процес на усвояване, а от друга страна е обективен показател за качеството на усвояване на знанието от отделния ученик.
Естествен резултат от обобщаването на материализираните действия с предмети, е постепенното им съкращаване в процеса на учене. Признак на този процес е осмислянето на новото действие, което позволява на ученика само да вземе под внимание крайния резултат от някои от операциите и да премине към следващата операция. Такова съкращение на материализиранета форма на действието е начало на преминаване към самобучение осъществено чрез вътрешноречевия етап на обработка на действията или поява на абстрактното познание. Особено значение в този процес има разкриването на смисъла на всяка операция. В началото учениците използват външна гласна реч за себе си.
Откъсването на обучаването от материализирания обект е необходимо с оглед формирането на интелектуалните способности ,,те не съзряват мигновено, а се изграждат в зависимост от степента на трансформиране на външната дейност във вътрешна умствена. Пълното разгръщане на процеса на интериоризация започва с постепенното отделяне на речта от външните предмети и превръщането й в собствена действителност. Това има основно значение за постигане на обратния процес – екстериоризация, т. е. превръщане на вътрешните умствени действия във външни предметни действия. От гледна точка на поетапното формира на умствените действия ученикът трябва да бъде обучаван в умение да екстериоризира собствената си психична дейност, т.е. еднакво добре да управлява интериоризцята и да може за я превръща в екстериоризацция. Следователно, екстериоризацията е изходно начало и окончателен завършек на усвояването като задача на обучението.
Осъществяването на ориентирането в условията на учебна дейност се свързва със наличието на адекватни подбуди у учениците. Те са детерминирани от познавателните потребности на обучаваните. В този случай за учителят е важно да знае къде и как възникват в учебния процес тези потребности и съответните на тях подбуди. Най-често познавателната потребност възниква при среща с предмета на конкретната учебна дейност.
От идентифицирането и разбирането на познавателните потребности учителят определя познавателните задачи на урока. Как урочната познавателна дейност удовлетворява познавателната потребност на ученика. Именно така познавателната задача се превръща в подбуда. Така всяка нова подбуда на учебната дейност ,,заварва” известен набор от налични подбуди за учене при всеки ученик.
В педагогическата психология управлението на учебната дейност закономерно включва предметните действия на учениците. Това разбиране е свързано с тезата, че основният механизъм на психичното развитие се състои в дейността, която трябва да извърши индивидът за да усвои социалните форми и видовете активност на обществото, в което живее. В този процес на усвояване, който се направлява педагогически се извършва преходът на външните предмети действия и процеси във вътрешни идеални психични процеси.
Ако човек трябва да усвои ново умствено действие той предварително трябва да извърши съответно външно действие и на тази база да превърне материалното действие във вътрешно умствено действие.
Съгласно теорията за поетапното формиране на умствените действия на узбекския психолог Галперин, ориентировъчната част на действията в педагогическия процес е важно условие за управление качеството на обучение.
Познавателните функции на ученика са обект на управление чрез процес на преподаване. Успешно построената ориентировъчна основа на действието е указание за преминаване към самостоятелно изпълнение на определена практическа задача. Така ученикът от управляван се превръща в самоуправляващ се или започва процесът на превръщане на когнитивното разбиране в усвояване.
П.Я.Галперин и неговите сътрудници разработват теория за поетапното формиране на умствените действия.. Съгласно тази теория процесът на усвояване преминава през шест етапа: етап на мотивация, етап на изясняване на ориентировъчната основа на действието, етап на изпълнение на действието в материална (материализирана) форма, етап на изпълнение на действието при гласно изговаряне, етап на изпълнение на действието само при изговаряне за себе си, етап на изпълнение на действието в умствена форма. Рубенщайн разработва концепцията за детерминацията на психическата дейност от външните причини чрез посредството на вътрешните условия. Той изтъква, че външните причини действат чрез вътрешните условия (които сами се детерминират в резултат от външните въздействия). Според него теорията за интериоризацията като подчертава детерминацията на вътрешното от външното, не разкрива вътрешната обусловеност на тази външна детерминация. „Вътрешните условия, формирайки се под въздействието на външните, не са обаче тяхна непосредствена механическа проекция. Формирайки се и изменяйки се в процеса на развитието, вътрешните условия сами обуславят този специален кръг от въздействия, на който даденото явление може да бъде подложено”.
Концепцията на Рубенщайн доразвиват Д.Н.Богоявленски, Н.А.Менчинская и др., които поставят в основата на процеса на ученето анализа, синтеза, абстракцията и обобщението.
Линхарт разработва относително цялостна концепция за ученето. Според него „Ученето в най-широкия смисъл е вид дейност, в която субектът в дадена ситуация изменя под влияние на външните условия и в зависимост от резултатите на собствената си дейност своето поведение и своите психични процеси така, че да се намали чрез новите информации степента на своята неувереност и да намери правилния отговор или адектватното правило на поведение”. Авторът разграничава два основни вида изменения на психическите и поведенческите структури: актуален генезис, който обхваща кратковременните изменения и по същество съставлява учене, и онтогенезис, който обхваща дълговременните изменения, водещи до качествени преобразувания на структурите, съставляващи психическото развитие.
В структурата на ученето според Линхард влизат четири вътрешно свързани компоненти: мотивационен, познавателен (перцепция, мислене), изпълнителски (програма за дейност, реакции и операции) и контролен.
В зависимост от това какво се усвоява и как се усвоява Линхард разграничава следните видове учене:
1. учене въз основа на закона за асоциативната влизост в случайните проби;
2. инструментално обусловено учене също в случайни проби;
3. учене без подкрепление (на основата на когнитивните структури и умствените операции);
4. вербално учене на основата на стратегиите, а не случайно;
5. учене при решаване на проблеми чрез комбинация на представи при наличие на случайни проби;
6. учене, насочено към емоциите и мотивите.
Когато посочените видове учене протичат под влияние на социални фактори, Линхарт ги отнася към социалното учене като относително самостоятелен вид наред с индивидуалното. Превръщането на разбраното действие в усвоено, изисква работа и разгръщане на изпълнителската му част.
Най-елементарната и най-достъпната за самостоятелно безпогрешно изпълнение е материализираната форма на действие. Тя предвижда практическа дейност на ученика, в която той използва еталон на алгоритъма на действието \схеми, макети, модели\. Така пред всеки ученик се разкрива възможност да реши сам, при това съвършено точно поставената задача.
Противоположно на бихевиористичната концепция за обучението, психологичната теория за управлението на учебната дейвост, изключва каквито и да било налучквания при решаване на поставената задача. Това безспорно осигурява надеждно разгръщане на изпълнителската дейност на учениците. Процесът на учене се задълбочава и чрез обобщаване на новото действие. Обобщението има за цел да убеди ученика, че спецификата на отделните ситуации не изменя логическата структура на преобразуване на външните дейности във вътрешни \умствени действия\. При обобщението от обучавания се изисква да реши нова задача сравнително различна от изходната като използва алгоритъма на същото действие. Това формира у ученика способност да вижда действието в различни ситуации. Широкото обобщаване на изпълняваното действие задълбочава самия процес на усвояване, а от друга страна е обективен показател за качеството на усвояване на знанието от отделния ученик.
Естествен резултат от обобщаването на материализираните действия с предмети, е постепенното им съкращаване в процеса на учене. Признак на този процес е осмислянето на новото действие, което позволява на ученика само да вземе под внимание крайния резултат от някои от операциите и да премине към следващата операция. Такова съкращение на материализиранета форма на действието е начало на преминаване към самобучение осъществено чрез вътрешноречевия етап на обработка на действията или поява на абстрактното познание. Особено значение в този процес има разкриването на смисъла на всяка операция. В началото учениците използват външна гласна реч за себе си.
Откъсването на обучаването от материализирания обект е необходимо с оглед формирането на интелектуалните способности ,,те не съзряват мигновено, а се изграждат в зависимост от степента на трансформиране на външната дейност във вътрешна умствена. Пълното разгръщане на процеса на интериоризация започва с постепенното отделяне на речта от външните предмети и превръщането й в собствена действителност. Това има основно значение за постигане на обратния процес – екстериоризация, т. е. превръщане на вътрешните умствени действия във външни предметни действия. От гледна точка на поетапното формира на умствените действия ученикът трябва да бъде обучаван в умение да екстериоризира собствената си психична дейност, т.е. еднакво добре да управлява интериоризцята и да може за я превръща в екстериоризацция. Следователно, екстериоризацията е изходно начало и окончателен завършек на усвояването като задача на обучението.
Осъществяването на ориентирането в условията на учебна дейност се свързва със наличието на адекватни подбуди у учениците. Те са детерминирани от познавателните потребности на обучаваните. В този случай за учителят е важно да знае къде и как възникват в учебния процес тези потребности и съответните на тях подбуди. Най-често познавателната потребност възниква при среща с предмета на конкретната учебна дейност.
От идентифицирането и разбирането на познавателните потребности учителят определя познавателните задачи на урока. Как урочната познавателна дейност удовлетворява познавателната потребност на ученика. Именно така познавателната задача се превръща в подбуда. Така всяка нова подбуда на учебната дейност ,,заварва” известен набор от налични подбуди за учене при всеки ученик.
Етикети 
0 коментара:
Публикуване на коментар